Pod pojmom praćenja podrazumeva se razrađen sistem postupaka, tehnika i instrumenata za utvrđivanje raz­vojnog toka i stepena ostvarivanja određene pedagoške delatnosti u vaspitno-obrazovnim ustanovama.

Merenjem se utvrđuju količinski odnosi date pedagoške pojave. Praćenjem se odgovara na pitanje "kako". Kako učenici uče i rade (nastava, slobodne aktivnosti, učenje kod kuće)? Kako nastavnici rade (organizacija časa i slično)?

Pod merenjem podrazumevamo konstatovanje količinskih odnosa neke pedagoške pojave. Merenje, u opštem značenju ovog pojma, je upoređivanje dveju veličina od kojih je jedna merna jedinica. Međutim, ovo pojmovno određenje nije u svemu prihvatljivo sa stanovišta pedagoškog vrednovanja. Zato je pri­hvatljivije pedagoško merenje definisati kao konsta­tovanje količinskih odnosa datih pedagoških pojava. Merenjem se odgovara na pitanje "koliko" -koliko su, na primer, zadataka u testu učenici rešili, koliko su stranica nekog teksta pročitali, koliko su činjenica i generalizacija naučili i tome slično.

Ocenjivanje u školi je svojevrsno merenje, jer njime merimo učenički uspeh. Njime se upoređuje uspeh jednog učenika sa uspehom drugog. Postoje bitne razlike između merenja i vrednovanja. Za razliku od merenja, kojim se konstatuju količinski odnosi, kojim se upoređuju znanja među učenicima, vred­novanjem se konstatuju šire promene u razvoju ličnosti pojedinca. Vrednovanjem se dovode u vezu i mnogi drugi faktori koji su determinisali određeni uspeh učenika, na primer, u kakvim uslovima živi učenik, kakve su njegove objektivne i subjektivne mogućnosti. Isti nivo znanja kod dva učenika može biti različito valorizovan školskom ocenom ako je jedan od njih pod teškim objektivnim uslovima, ili sa nižim sposobnostima, ulažući maksimalne napore, postigao određeni rezultat, za razliku od drugog koji je imao bolje uslove i veće sposobnosti. Vrednovanjem se određene pedagoške veličine (na primer, nivo znanja) dovode u vezu sa mnogim drugim faktorima (ob­jektivne mogućnosti, radne navike, napor, rad, zala­ganje, subjektivne mogućnosti, nivo mentalnih sposob­nosti i slično) pa se, u odnosu na te pretpostavke, vrednuju i ostvareni rezultati. Ako je neko mogao više, a to nije ostvario, njegovo znanje bi trebalo niže valorizovati od učenika koji je u odnosu na bro­jne varijable (subjektivne mogućnosti, objektivni us­lovi) svojim marljivim zalaganjem ostvario veće rezul­tate.

Praćenje podrazumeva korišćenje odgovarajuće evi­dencione pedagoške dokumentacije. Merenje po­drazumeva korišćenje pojedinih instrumenata, ska­lera, upitnika, inventara i slično. Tačnost merenja zavisi od osetljivosti, pouzdanosti, objektivnosti i drugih mernih karakteristika instrumenata koji se primenjuju. Merenjem se utvrđuje stanje određene pedagoške pojave, daje dijagnoza stanja i po potrebi, preduzimaju mere. Praćenjem i merenjem se prate i evidentiraju količinski odnosi, izražavaju i konstatuju pojed­inačna postignuća. Praćenjem i merenjem se prikupljaju podaci za pedagoško vrednovanje. Vredno­vanjem se sagledavaju i svestranije promene i rezultati u realizaciji vaspitno-obrazovnih ciljeva i zadataka i konstatuju šire promene u ponašanju i radu učenika. Time se utvrđuje stanje, daje dijagnoza i preduzimaju mere za unapređivanje vaspitno-obrazovne delatnosti. Vrednovanjem se podržavaju i intenziviraju suštinske pozitivne promene u radu, koje su uključene u sistem vrednovanja. Kompleksno vrednovanje je veoma značajna pretpostavka pozitivnih radnih procesa u školi.

Vrednovanje, prema tome, u nizu ostalih, ima i sledeća pozitivna obeležja:

• omogućava kontrolu i upravljanje procesom vaspitanja i obrazovanja; 
• in­tenzivira celokupnu delatnost škole ako se komplek­sno vrednuju sve vrste i područja rada;
• podstiče i nastavnike i učenike da bolje rade.

ISTORIJSKI RAZVOJ VREDNOVANjA

Razvoj

Vrednovanje je, kao organizovana planska delatnost, staro koliko i sama škola.
S razvojem društva, sa sve naglašenijom i nužnom diferencijacijom ljudskog iskustva i potrebama njego­vog prenošenja na mlade generacije, istican je značaj organizovanijeg, planskog osposobljavanja mladih za životnu praksu, a sa tim je rastao i značaj vrednovanja kao imanentnog pratioca vaspitno-obrazovnog procesa u školama. Prošireni prostori prakse zahtevali su širenje shvatanja o vrednovanju rada. U robovlasničkim državama Sparti i Atini, ne­govane su specifične društvene vrednosti. Društvene okolnosti uticale su na to da su se u Sparti naročito cenile vojničke sposobnosti i veštine i neke posebne crte ličnosti (snaga, izdržljivost, lukavstvo i drugo), a u demokratskoj Atini, gde se ne­govala nauka i filozofija, cenilo se govorništvo, pismenost, muzika i druge kulturne vrednosti i ostvarenja. U feudalnom društvu, u kome su bile naglašene društvene razlike, i vrednovanje je imalo posebno na­glašenu selektivnu ulogu. Veoma strogim ispitima, kod prijema učenika i kalfi, esnafi i cehovi su želeli da onemoguće naglo širenje pojedinih zanata i tako obezbede visoku konjunkturu i povoljniju cenu svojih usluga. Pored ograničenog broja učenika, plaćanja posebnih naknada majstorima za obučavanje, u službi oštre selekcije bili su i veoma strogi krit­erijumi koji su prethodili proglašenju kalfi za ma­jstore. Ovi ispiti su se, kao posebni oblici vredno­vanja stepena osposobljenosti za samostalno obavljanje pojedinih zanata, sastojali i od praktičnog dela ­izrade uzorka određenog predmeta, a rad je procenjivao veći broj ispitivača. U srednjovekovnim crkvenim školama se prvi put susreće ispit kao oblik vrednovanja znanja učenika i studenata. Usmeno ispitivanje se prvi put pominje na Univerzitetu u Bolonji 1219. godine; na Sorboni su kandidati krajem 18. veka branili svoje teze na us­menim ispitima u skladu sa zahtevima formalne lo­gike. Pismeni ispit kao posebna tehnika vrednovanja je primenjen na Triniti koledžu u Kembridžu 1702. godine. Kasnije su ovu formu proveravanja znanja pri­hvatile i druge škole.

Definicija vrednovanja sa aspekta nivoa razvijenosti ljudskog iskustva i znanja

Karakter i način vrednovanja su, prema tome, povezani sa vladajućim sistemom društvenih vred­nosti, sa vaspitno-obrazovnim ciljevima i zadacima, sa određenom koncepcijom škole, metodom, oblicima i sredstvima organizacije vaspitno-obrazovne delat­nosti pa je s njima povezana i koncepcija sistema vred­novanja realizacije postavljenih ciljeva i vaspitno­obrazovnih zadataka.
U sholastičkim školama je autoritarni metod pre­davanja bio veoma karakterističan. Ovakav metod rada proizlazio je iz smisla i shvatanja suštine nastave i obrazovanja i njihove vrednosne osnove. U vreme veoma naglašene dominacije crkve i njenih vrednosnih kate­gorija, kada je religija bila osnova sholastičke nas­tave, razumljivo je što je autoritarni metod pre­davačke nastave i učenja napamet crkvenih dogmi bio toliko prihvaćen i imao snažan uticaj i na odgovarajući način vrednovanja rada učenika. Sma­tralo se da je učenik savladao određeno gradivo samo ako je znao doslovno da ponovi korišćene pisane i usmene izvore. U ovom periodu nije se očekivala niti je vrednovana inicijativa, originalnost; naprotiv, svako skretanje u odgovaranju od zadatog teksta sma­tralo se kao nedopustivo i pogrešno. Ovakav metod učenja napamet zadržao se veoma dugo u pojedinim zemljama (Engleska, SAD i drugim), sve do sredine 19. veka. Metod rada je bio takav da nastavnik čita tekst naglas, a učenici ga doslovno zapamćuju što je sprečavalo samoinicijativu i originalnost učenika. Ovakvoj koncepciji nastave odgovaralo je i vrednovanje znanja kao verne reprodukcije činjenica bez ikakvog stvaralačkog odnosa učenika u procesu rada i učenja.