Под појмом праћења подразумева се разрађен систем поступака, техника и инструмената за утврђивање раз­војног тока и степена остваривања одређене педагошке делатности у васпитно-образовним установама.

Мерењем се утврђују количински односи дате педагошке појаве. Праћењем се одговара на питање "како". Како ученици уче и раде (настава, слободне активности, учење код куће)? Како наставници раде (организација часа и слично)?

Под мерењем подразумевамо констатовање количинских односа неке педагошке појаве. Мерење, у општем значењу овог појма, је упоређивање двеју величина од којих је једна мерна јединица. Међутим, ово појмовно одређење није у свему прихватљиво са становишта педагошког вредновања. Зато је при­хватљивије педагошко мерење дефинисати као конста­товање количинских односа датих педагошких појава. Мерењем се одговара на питање "колико" -колико су, на пример, задатака у тесту ученици решили, колико су страница неког текста прочитали, колико су чињеница и генерализација научили и томе слично.

Оцењивање у школи је својеврсно мерење, јер њиме меримо ученички успех. Њиме се упоређује успех једног ученика са успехом другог. Постоје битне разлике између мерења и вредновања. За разлику од мерења, којим се констатују количински односи, којим се упоређују знања међу ученицима, вред­новањем се констатују шире промене у развоју личности појединца. Вредновањем се доводе у везу и многи други фактори који су детерминисали одређени успех ученика, на пример, у каквим условима живи ученик, какве су његове објективне и субјективне могућности. Исти ниво знања код два ученика може бити различито валоризован школском оценом ако је један од њих под тешким објективним условима, или са нижим способностима, улажући максималне напоре, постигао одређени резултат, за разлику од другог који је имао боље услове и веће способности. Вредновањем се одређене педагошке величине (на пример, ниво знања) доводе у везу са многим другим факторима (об­јективне могућности, радне навике, напор, рад, зала­гање, субјективне могућности, ниво менталних способ­ности и слично) па се, у односу на те претпоставке, вреднују и остварени резултати. Ако је неко могао више, а то није остварио, његово знање би требало ниже валоризовати од ученика који је у односу на бро­јне варијабле (субјективне могућности, објективни ус­лови) својим марљивим залагањем остварио веће резул­тате.

Праћење подразумева коришћење одговарајуће еви­денционе педагошке документације. Мерење по­дразумева коришћење појединих инструмената, ска­лера, упитника, инвентара и слично. Тачност мерења зависи од осетљивости, поузданости, објективности и других мерних карактеристика инструмената који се примењују. Мерењем се утврђује стање одређене педагошке појаве, даје дијагноза стања и по потреби, предузимају мере. Праћењем и мерењем се прате и евидентирају количински односи, изражавају и констатују појед­иначна постигнућа. Праћењем и мерењем се прикупљају подаци за педагошко вредновање. Вредно­вањем се сагледавају и свестраније промене и резултати у реализацији васпитно-образовних циљева и задатака и констатују шире промене у понашању и раду ученика. Тиме се утврђује стање, даје дијагноза и предузимају мере за унапређивање васпитно-образовне делатности. Вредновањем се подржавају и интензивирају суштинске позитивне промене у раду, које су укључене у систем вредновања. Комплексно вредновање је веома значајна претпоставка позитивних радних процеса у школи.

Вредновање, према томе, у низу осталих, има и следећа позитивна обележја:

• омогућава контролу и управљање процесом васпитања и образовања; 
• ин­тензивира целокупну делатност школе ако се комплек­сно вреднују све врсте и подручја рада;
• подстиче и наставнике и ученике да боље раде.

ИСТОРИЈСКИ РАЗВОЈ ВРЕДНОВАЊА

Развој

Вредновање је, као организована планска делатност, старо колико и сама школа.
С развојем друштва, са све наглашенијом и нужном диференцијацијом људског искуства и потребама њего­вог преношења на младе генерације, истицан је значај организованијег, планског оспособљавања младих за животну праксу, а са тим је растао и значај вредновања као иманентног пратиоца васпитно-образовног процеса у школама. Проширени простори праксе захтевали су ширење схватања о вредновању рада. У робовласничким државама Спарти и Атини, не­говане су специфичне друштвене вредности. Друштвене околности утицале су на то да су се у Спарти нарочито цениле војничке способности и вештине и неке посебне црте личности (снага, издржљивост, лукавство и друго), а у демократској Атини, где се не­говала наука и филозофија, ценило се говорништво, писменост, музика и друге културне вредности и остварења. У феудалном друштву, у коме су биле наглашене друштвене разлике, и вредновање је имало посебно на­глашену селективну улогу. Веома строгим испитима, код пријема ученика и калфи, еснафи и цехови су желели да онемогуће нагло ширење појединих заната и тако обезбеде високу коњунктуру и повољнију цену својих услуга. Поред ограниченог броја ученика, плаћања посебних накнада мајсторима за обучавање, у служби оштре селекције били су и веома строги крит­еријуми који су претходили проглашењу калфи за ма­јсторе. Ови испити су се, као посебни облици вредно­вања степена оспособљености за самостално обављање појединих заната, састојали и од практичног дела ­израде узорка одређеног предмета, а рад је процењивао већи број испитивача. У средњовековним црквеним школама се први пут сусреће испит као облик вредновања знања ученика и студената. Усмено испитивање се први пут помиње на Универзитету у Болоњи 1219. године; на Сорбони су кандидати крајем 18. века бранили своје тезе на ус­меним испитима у складу са захтевима формалне ло­гике. Писмени испит као посебна техника вредновања је примењен на Тринити колеџу у Кембриџу 1702. године. Касније су ову форму проверавања знања при­хватиле и друге школе.

Дефиниција вредновања са аспекта нивоа развијености људског искуства и знања

Карактер и начин вредновања су, према томе, повезани са владајућим системом друштвених вред­ности, са васпитно-образовним циљевима и задацима, са одређеном концепцијом школе, методом, облицима и средствима организације васпитно-образовне делат­ности па је с њима повезана и концепција система вред­новања реализације постављених циљева и васпитно­образовних задатака.
У схоластичким школама је ауторитарни метод пре­давања био веома карактеристичан. Овакав метод рада произлазио је из смисла и схватања суштине наставе и образовања и њихове вредносне основе. У време веома наглашене доминације цркве и њених вредносних кате­горија, када је религија била основа схоластичке нас­таве, разумљиво је што је ауторитарни метод пре­давачке наставе и учења напамет црквених догми био толико прихваћен и имао снажан утицај и на одговарајући начин вредновања рада ученика. Сма­трало се да је ученик савладао одређено градиво само ако је знао дословно да понови коришћене писане и усмене изворе. У овом периоду није се очекивала нити је вреднована иницијатива, оригиналност; напротив, свако скретање у одговарању од задатог текста сма­трало се као недопустиво и погрешно. Овакав метод учења напамет задржао се веома дуго у појединим земљама (Енглеска, САД и другим), све до средине 19. века. Метод рада је био такав да наставник чита текст наглас, а ученици га дословно запамћују што је спречавало самоиницијативу и оригиналност ученика. Оваквој концепцији наставе одговарало је и вредновање знања као верне репродукције чињеница без икаквог стваралачког односа ученика у процесу рада и учења.